Fundamental 2

No Ensino Fundamental 2, a escola se revela como algo pertencente ao círculo do que é público: aos poucos, o aluno reconhece as formas institucionalizadas, portanto coletivas, de produção do conhecimento escolar. O estudante se apropria de sua condição de sujeito, capaz de fazer escolhas e responsabilizar-se por elas.

Imersão temática Lagamar, com os alunos do 7º ano
Alunos do 6º ano em atividade interdisciplinar
Alunas do 6º ano na aula de Educação Física
Experimento sobre a queda dos corpos na torre do teatro
Recepção de alunos do 6º ano
Trabalho em grupo na biblioteca
Recepção de alunos do 6º ano
Alunos no campus
Noite Mineira, trabalho pós-campo de Estudo do Meio nas Cidades Históricas de MG
Atividades do 6º ano na arena da biblioteca
Alunas do 7º ano em atividade no laboratório de ciências
Contação de histórias para alunos dos cursos de Francês
Alunas em atividade corporal
Alunos do Fundamental 2 no laboratório de informática da biblioteca
Aula na biblioteca
Apresentação de dança do 9º ano
Alunos no campus
Sala de aula do Fundamental 2
Alunos do 6º ano em palestra no teatro do colégio

Projeto Pedagógico

Durante os quatro anos de duração do Ensino Fundamental 2, o aluno experimenta intensas transformações físicas e psíquicas, próprias da puberdade e da entrada na adolescência. Inicia-se um processo de crise, às vezes muito difícil de ser vivido, tanto pelos sujeitos como por seus pais e educadores. Mas é também uma fase repleta de momentos iluminados por novidades, surpresas, descobertas e superações.

Pelo fato de não ser linear o processo de crescimento, o contexto pessoal com o qual se trabalha no curso é composto de ambivalências e desigualdades, tanto em relação ao comportamento quanto ao desenvolvimento físico. Ainda que possamos descrever as características do aluno em cada uma das séries, e, com isso, traçar objetivos específicos para cada uma delas, a condição geral será de sempre alguma heterogeneidade e, consequentemente, um desenvolvimento também diverso dos recursos cognitivos, notadamente nas séries intermediárias. Assim, enquanto alguns parecem antecipar seu desenvolvimento físico, outros parecem não crescer na medida que gostariam; enquanto uns procuram assimilar e mostrar comportamentos tirados do modelo adulto, outros relutam em abandonar atitudes mais infantis; enquanto uns abraçam com entusiasmo as propostas de trabalho, outros parecem não se envolver tanto; enquanto uns mostram surpreendente autonomia de trabalho, outros demandam acompanhamento próximo e continuado.

Inúmeras vezes as situações não são de solução simples, não se resolvem com algumas palavras precisas acompanhadas de uma decisão — demandam muitas conversas, individuais e coletivas. São, portanto, expressões da dificuldade e do estranhamento com o próprio crescimento que se projetam nas relações sociais como dificuldade e estranhamento do mundo adulto. Este, por sua vez, também não escapa ileso dessa aguda percepção, tendo que lidar amiúde com suas próprias contradições. Trata-se de um quadro de angústia, sem dúvida, mas que pode ser favorecido pela qualidade da presença dos adultos, capaz de fazer sobressair as potencialidades da criatividade e da descoberta, tão marcantes nesse período.

Do ponto de vista das capacidades cognitivas, no tempo da puberdade, amadurecimento físico em direção à adolescência e à adultidade, a capacidade cognitiva “corre na frente”, por assim dizer, e o aluno logo desenvolve o raciocínio abstrato: é comum vê-lo construir teorias e explicações mais ou menos complexas. Ele superou a fase operatório-concreta e ingressou na hipotético-dedutiva. Essa aquisição do raciocínio formal, que se inicia por volta dos onze ou doze anos e consolida-se aos catorze ou quinze, sofrerá, nos anos seguintes, apenas aprimoramentos: as estruturas cognitivas do adulto são as mesmas dos adolescentes, porém com menos onipotência.

Essa nova etapa traz ao aluno mais condições de lidar com o mundo: ele tem possibilidade de operar com o hipotético, pode considerar simultaneamente muitas variáveis (operações combinatórias), ultrapassa o real e dirige-se ao possível. O pensamento formal processa-se mentalmente, pela linguagem, sem a necessidade da experimentação concreta.

Também é relevante dizer que esses novos recursos de pensamento constituem importantes bases para o desenvolvimento moral do indivíduo, já que tanto sua percepção como seu julgamento não conseguem mais elidir a complexidade do real.

Isso tudo representa um incremento considerável nas possibilidades de aprendizagem, o que um projeto pedagógico adequado deverá saber explorar e desenvolver, propondo conteúdos e procedimentos novos, apresentando desafios condizentes.

Colocado a meio caminho entre o Ensino Fundamental 1 e o Ensino Médio, ainda que tenha que realizar a passagem de um sistema ao outro, o Ensino Fundamental 2 não se resume, entretanto, à imagem de uma ponte. Antes, realiza essa tarefa com naturalidade, subordinando-a aos objetivos traçados em consonância com as características e necessidades da faixa etária, ou seja, com os estágios específicos de desenvolvimento cognitivo, emocional e moral dos estudantes. É, portanto, atento a esses parâmetros que o Ensino Fundamental 2 encontra sua identidade.

Neste curso, acentua-se importante mudança na relação do aluno com a escola. Percebida até então como uma extensão do lar, a escola irá se revelando como algo pertencente ao círculo do que é público, do espaço social mais amplo, e aquilo que o aluno realizava movido tantas vezes pelo seu amor à professora, ele cada vez mais o perceberá como parte de suas obrigações sociais em um mundo que ultrapassa o privado. Ele deverá, aos poucos, reconhecer as formas institucionalizadas, portanto coletivas, de produção do conhecimento escolar e formação, mas, sobretudo a sua própria condição de sujeito do processo, capaz de fazer escolhas e responsabilizar-se por elas.

O curso está estruturado em dez disciplinas: Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Inglês, Educação Artística, Educação Física e Ensino Religioso. Com suas demandas específicas, cadernos, livros, formas de estudar, ministradas por professores diferentes, essas disciplinas em seu conjunto já são um primeiro e significativo desafio.

Em muitas delas, o momento é ainda de abertura de campo, trabalhando com algo que se poderia chamar de “gramática das disciplinas” – elementos e procedimentos mais complexos para análise da língua; operações típicas da lógica interna da Matemática, seja na álgebra, seja na Geometria; recursos do geógrafo para leitura das disposições e mudanças do espaço e da paisagem; dispositivos do historiador para dar conta de estudar o tempo com suas permanências e transformações; práticas metodológicas das Ciências, tanto teóricas quanto empíricas, para estabelecer princípios generalizáveis e criar modelos da realidade natural. Enfim, uma continuidade do que já vinha sendo trabalhado nos anos anteriores, mas acrescida da finalidade de revelar essas disciplinas como linguagens interpretativas do mundo físico e social. Pretende-se que o aluno possa se perceber como sujeito na construção de um conhecimento contínuo e, sobretudo, coletivo. A consecução desse objetivo não se dá de forma abstrata, mas no próprio trabalho de constituição de uma sólida base de conhecimentos factuais necessários às fases posteriores da escolaridade. Isso quer dizer que, dentro dos limites impostos pela faixa etária, nossa contribuição para a formação de cada aluno procura equilibrar atitude e conteúdo.

Assim enunciado, o conjunto de conhecimentos e procedimentos pode parecer, às vezes, um tanto árido para a faixa etária. Entretanto, se considerarmos a fase cognitiva em que ingressam os alunos, conforme a descrevemos anteriormente, perceberemos que são plenamente capazes de enfrentar as abstrações necessárias àquelas aprendizagens. Além disso, em relação aos conhecimentos, toma-se o devido cuidado com sua contextualização, o que implica desde a forma de apresentação de uma matéria nova dentro de uma disciplina até a criação de projetos multidisciplinares pelos conselhos de professores de cada série, integrando e ao mesmo tempo relacionando os conhecimentos a serem desenvolvidos com questões da realidade próxima do aluno.

Já com relação aos procedimentos, tanto aqueles próprios a cada disciplina quanto os mais gerais e coletivos, como assiduidade, dedicação, sistematização, respeito aos combinados – a “educação do gesto”, poderíamos chamar – servem bastante bem à necessidade de um porto seguro ao qual o aluno pode recorrer sempre que o sentido da aprendizagem estiver ameaçado, assim como em seus momentos de maior aflição com a vivência do crescimento, ele pode recorrer à segurança da rotina, a qual lhe oferece o tempo requerido para processar a experiência.

Finalmente, podemos ainda considerar a convivência, também objeto da atenção dos educadores, como elemento educacional de centro, por seu poder de relativizar as angústias e dificuldades, por oferecer modelos de superação dos problemas e, ao mesmo tempo, de legitimação das soluções pessoais. Na verdade, encontraremos na qualidade da convivência, lembrando que ela não é uma convivência qualquer, mas voltada aos objetivos formativos da escola – produção de conhecimento e afirmação ativa de valores humanistas –, uma das mais importantes metas do curso. O aluno do Ensino Fundamental 2, por apresentar novas ferramentas de pensamento, bases para um desenvolvimento moral superior, agora já pode perceber e incorporar esse parâmetro.

Todavia não chegaremos ao cerne da identidade deste curso sem falar das competências, dos saberes que transcendem as disciplinas, definidores das possibilidades de cada indivíduo e que, portanto, são o aprendizado mais importante em toda escolaridade. Elegemos, como prioritárias, a competência para comunicar-se, a competência para resolver situações novas, a competência para refletir sobre o processo da aprendizagem e a competência para interagir intelectual e socialmente. O desenvolvimento dessas competências e habilidades, reforçamos, não se dá no vazio, mas na concretude da tarefa de desenvolver os conhecimentos específicos de cada disciplina e outros que só a realização de projetos interdisciplinares e coletivos, como os que serão propostos ao longo do curso, pode oferecer.

Esses recursos somados, valiosos para a sequência da vida de estudante, deverão crescer sobre uma base de valores explicitamente veiculados no projeto pedagógico e educativo, cuja expressão almejada são atitudes de respeito e curiosidade, interesse e iniciativa, coragem e dedicação, responsabilidade social e solidariedade diante do processo de produção do conhecimento. Se juntarmos ao aprimoramento dessas competências prioritárias o acesso a conteúdos específicos em níveis adequados à idade dos alunos e ao desenvolvimento de uma atitude curiosa, crítica e ética diante do conhecimento, teremos explicitado o conjunto de objetivos do projeto pedagógico do Ensino Fundamental 2 do Colégio Santa Cruz.

No Ensino Fundamental 2, as atividades regulares correspondentes às dez áreas de estudo são realizadas no período da manhã. As aulas iniciam às 7h20 e terminam às 12h50. Após as aulas da manhã, das 14h00 às 14h50, o curso oferece ainda atividades de apoio pedagógico orientadas para os alunos que, em função dos resultados obtidos ou das dificuldades apresentadas, delas necessitem.

Outras atividades curriculares têm sua realização no tempo e no espaço condicionadas aos planejamentos dos períodos, como ocorre com as montagens de exposições e apresentações no colégio, saídas para alguns projetos, visitas a museus, exposições, teatros, cinemas e participação em outros eventos culturais.

No período vespertino, no espaço da escola, o Ensino Fundamental 2 conta também com numerosas atividades com horários semanais previamente definidos: os Treinamentos Esportivos, a Catequese, o Clube da Matemática, Ação Social, Oficinas de produção escrita e diversas outras oficinas de duração anual ou semestral. Essas atividades são opcionais e o aluno deve realizar as que estiverem de acordo com sua disponibilidade e seu interesse. Elas visam a complementar o currículo com trabalhos cujo principal valor educativo é a capacidade de mobilizar os alunos para a construção autônoma da própria identidade. A diversidade de campos de conhecimento e atuação apresentada corresponde à crença de que esta é uma demanda clara dos tempos atuais aos sujeitos em processo de formação. Trata-se de oficinas de duração semestral, em que os alunos poderão investigar com alguma profundidade seus interesses e pendores pessoais, ou atividades de duração anual, em que exercitem práticas para as quais já se sintam capazes de investir um compromisso de maior duração. As opções disponíveis aos alunos são apresentadas a cada semestre no site da escola e as inscrições devem ser feitas conforme orientação.

O caminho progressivo da autonomia, a responsabilidade e a consciência em relação ao trabalho escolar, a formação de uma identidade pessoal positiva, a integração ao grupo e a reação pronta, serena e construtiva diante de diferentes situações são objetivos cuja consecução depende da ação conjunta de professores e alunos, isto é, de um trabalho de integração dos participantes do processo educativo. Além disso, pede a mesma integração a própria natureza do conhecimento que será produzido, já que ele é sempre multifacetado, provisório, histórico, social e cultural. Um plano pedagógico que assuma tais objetivos exige que se ofereçam inúmeras e diversificadas experiências, muitas vezes não circunscritas ao espaço de uma sala de aula, mas explorando novos espaços, novos recursos, outras distribuições de tempo. Essa necessária diversidade é também fator determinante da nossa organização curricular. Da diversificação das atividades, da integração dos participantes e do conteúdo específico das disciplinas decorrem os projetos que são propostos para o ano letivo, fazendo deste um plano amplo e abrangente.

A realização de projetos é essencial ao Ensino Fundamental 2, já que eles propiciam a diversidade de experiências, bem como a integração das disciplinas e a contextualização dos conhecimentos, que contribuem significativamente para que o aluno possa atribuir um sentido crítico às suas aprendizagens. De fato, muitas das propostas de cada uma das séries envolvem aspectos de interdisciplinaridade, algumas delas abrangendo todas as disciplinas. Essas propostas são viabilizadas pela estrutura de planejamento das séries baseada nos Conselhos de Série, formados pelos respectivos professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e direção. Essa estrutura prevê reuniões semanais, cujos temas podem ser gerais para o curso, podem estar restritos ao âmbito das áreas de estudo ou, o que é mais frequente, às questões referentes às séries, entre elas, o planejamento, a realização e a avaliação dos projetos.

Ao mesmo tempo, os projetos respondem à necessidade de um eixo vertical para o curso, não apenas na sua evolução de uma série para outra, mas também por existirem alguns que não se restringem a uma única série e transitam pelo curso todo.

Nessa linha, destaca-se o programa de visitas que garante aos alunos o conhecimento de parte do acervo de vários dos mais importantes museus da cidade, bem como das mais significativas exposições itinerantes. Nossas visitas ao Museus de Arte Moderna de São Paulo, ao Memorial da Resistência, ao IMS, ao Lasar Segall e à Pinacoteca do Estado seguem um padrão de preparação e execução que transformou algumas delas em referenciais para projetos educativos dos próprios museus. Juntamente com as exposições itinerantes visitadas, constituem um projeto vertical, de caráter interdisciplinar, que abrange todo o curso.

Outro projeto nesse sentido é o conjunto dos estudos do meio, objeto de um plano abrangente para as quatro séries, que possibilita o tratamento de temas verticais planejados e executados pelos educadores da série. No 6º ano, estuda-se a Baixada Santista, região industrializada, densamente povoada e de capital importância econômica do litoral de São Paulo, com destaque para as transformações ocorridas e os impactos por elas causados. No 7º ano, os alunos conhecem, no litoral sul de São Paulo, uma região escassamente povoada e pouco desenvolvida economicamente. A área (Lagamar), declarada reserva da biosfera pela UNESCO, apresenta uma das maiores porções de biodiversidade do planeta, e grande variedade de ecossistemas e conta com marcas históricas do primeiro Brasil colônia. No 8º ano, a viagem é para as cidades históricas de Minas Gerais, sensibilizando o aluno para uma produção cultural que, em seus aspectos econômico, histórico, arquitetônico, religioso, artístico e humano, é de fundamental relevância na formação da identidade nacional. Finalmente, no 9º ano, os alunos conhecem a reserva da biosfera da caatinga, visitando o Parque Nacional da Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato, no Piauí. Além do contato com um Brasil que lhes é muito distante e que, por isso, amplia consideravelmente a representação que têm da diversidade que abriga nosso país, a visita ao Parque Nacional, com um dos maiores sítios arqueológicos do continente sob administração de reconhecida qualidade, torna-se oportunidade especial para estudar o tema da sustentabilidade e o convívio do homem com a natureza.

O valor de tais atividades não pode ser medido apenas pelo conhecimento que trazem às disciplinas, pelo desenvolvimento de habilidades do trabalho de campo e pelo prazer que proporcionam aos que as realizam. São momentos formativos de profundo sentido educativo, entre outros motivos, pela integração que promovem entre os participantes, pelas questões advindas da necessidade de se priorizar o coletivo, tendo, simultaneamente, que se adaptar às condições da viagem, pelo respeito exigido aos dados culturais que o contato com as populações locais apresenta e, enfim, por aquilo que toda viagem provoca, que é a mudança no jeito de olhar o mundo e as pessoas.

Um terceiro exemplo de projetos que atravessam verticalmente o curso é o conjunto de atividades da Ação Social. O Ensino Fundamental 2, entendendo que o seu momento serve à sensibilização dos alunos, tem procurado oferecer oportunidades para que todos possam conhecer alguns projetos de atuação, próprios para a faixa etária, como, por exemplo, no Centro da Criança e do Adolescente do Jaguaré ou na aldeia indígena do Pico do Jaraguá.

O voluntariado tem sido visto pelos educadores como recurso educativo imprescindível, que cumpre funções formativas evidentes ao colocar os alunos em contato com a realidade social de sua comunidade, envolvê-los na busca de soluções concretas para os problemas e desenvolver competências e habilidades, que transcendem as aquisições mais restritas ao âmbito da sala de aula. 

Desde 2014, esse trabalho assume a forma de uma oficina semestral de Ação Social, oferecida aos alunos como alternativa entre as atividades complementares vespertinas. Assim, explicitamos nossa convicção a respeito do potencial de formação intelectual e socioafetiva contido no trabalho voluntário, esforçando-nos por atingir um número maior de alunos, de forma que a Ação Social se torne, em lugar de uma complementaridade, um elemento orgânico do nosso currículo. Ressaltamos que cada aluno é incentivado a participar da Ação Social por pelo menos um semestre ao longo do seu percurso no Ensino Fundamental 2. Isso se justifica pelo importante papel que a participação nessa atividade pode desempenhar no processo formativo que oferecemos.

Parte importante das competências necessárias ao estudante e cidadão de hoje são aquelas referentes ao uso das novas tecnologias, em particular, as da informação. No Ensino Fundamental 2, viabilizamos as conquistas dessas competências com aulas em parceria com o Núcleo de Educação Digital, elaboradas conjuntamente pelos professores das diversas áreas, educadores da equipe do núcleo e da biblioteca, visando à utilização de dispositivos e seus diferentes recursos como ferramentas para desenvolver os conteúdos das disciplinas e procedimentos de pesquisa. Ao mesmo tempo, consolidam-se as habilidades trabalhadas ao longo do Ensino Fundamental 1 e introduzem-se novos programas, que auxiliarão os alunos na aquisição das aprendizagens pretendidas pelo Ensino Fundamental 2. Sempre associados às disciplinas, utilizam-se diversos programas básicos: processadores de texto, não apenas nas matérias de línguas (Português e Inglês), mas também em outras, como Geografia, História, Ensino Religioso; planilhas eletrônicas, no curso de Matemática, Geografia e Ciências; criação de animações e edições de imagens e som, nas aulas de Artes; criação de apresentações, em diversas disciplinas; e publicação de sites e blogs, como troca de resultados de trabalhos individuais e coletivos. Além disso, há programas orientados para aprendizagens específicas. O uso desses programas, por si só, já representa a oportunidade de vivência curricular, organizada e crítica, da linguagem digital, mas o tema pode receber tratamento mais explícito quando, por exemplo, os alunos criam páginas pessoais com suas produções escolares. A prática da reflexão sobre o uso crítico da Internet está presente durante todos os anos do curso Fundamental, sempre com a intenção de mostrar aos alunos seu grande potencial frente às pesquisas, troca e produção de conhecimento, mas também seus limites, dilemas, questões e conscientizando-os das complexas transformações que emergem e invadem o nosso cotidiano. 

Têm merecido nossa crescente atenção os ambientes virtuais de trocas e produção de cultura e conhecimento, mais comumente chamados de comunidades virtuais. É fato que podemos apenas muito precariamente antever a gama de possibilidades que as trocas locais e globais ensejadas nesses ambientes poderão significar para o nosso mundo. No entanto, já está claro ser esse um campo de interesse da educação, muito além do aporte tecnológico para a aprendizagem de uma ou outra disciplina. Percebemos a importância do aprendizado de habilidades e competências necessárias à participação produtiva, crítica e criativa no meio. Percebemos ainda que a inserção ética nesses ambientes é igualmente algo muito pouco desenvolvido — e aqui já não nos limitamos a dizer do âmbito dos escolares e de sua faixa etária, mas do ambiente virtual em geral, como um todo, no qual o público e o privado confundem-se, no qual a violência pretende-se tão inocente ou inócua quanto impune, no qual as crianças e os adolescentes estão desprotegidos.

É preciso, então, que a escola se apresente nesses ambientes, oferecendo seu modelo de relação, sua clareza de princípios e propósitos e sua aposta nas possibilidades positivas e construtivas das comunidades virtuais. É o caso de alguns projetos, disciplinares ou interdisciplinares, às vezes limitados ao grupo classe, às vezes estendidos à série, às vezes abertos a trocas com estudantes de outros países. Acreditamos que essa vivência do aluno, acompanhada da presença do adulto educador, possa propiciar a inserção adequada no novo campo, seja para as questões da produção de conhecimento, seja para a elaboração de posicionamentos éticos. É muito importante assinalar, contudo, que, devido à ausência de fronteiras no mundo virtual e, por se tratar primordialmente de um problema de formação de valores, o sucesso de tal tarefa pressupõe a ação conjunta e sintonizada da escola e da família.

É dessa forma, servindo às demandas das aquisições curriculares, que os recursos da tecnologia se transformam em recursos pessoais dos alunos, por superarem o uso do senso comum e por organizarem-se internamente de acordo com as possibilidades reais e adequadas de seu uso. Tão importante quanto o domínio da ferramenta tecnológica é a formação de habilidades de triagem, pesquisa e leitura de material bibliográfico, o que demanda estreita parceria com a Biblioteca. Assim, a Coordenação da Biblioteca e os professores das séries desenvolvem conjuntamente um trabalho que leva os educandos a conhecerem os diferentes materiais do acervo, reconhecerem suas diferentes linguagens, saber como e quando utilizá-los, esclarecendo dúvidas sobre os sistemas de classificação, convenções catalográficas e localização de obras nas estantes. Tem ainda a finalidade de orientar os alunos na utilização da tecnologia para consultas e exames pré-seletivos de obras. A consecução de tais objetivos viabiliza o desenvolvimento de procedimentos de pesquisa

Acreditamos que os objetivos de formação de um aluno leitor e pesquisador devem se desenvolver atendendo às demandas das disciplinas, pois isso torna a aquisição das habilidades necessárias plenas de sentido. Pelo fato de terem sido aprendidas com base em problemas concretos dos alunos e suas demais aprendizagens disciplinares, essas habilidades, que na verdade transcendem as disciplinas, são desenvolvidas de modo mais significativo, como um “aprender em serviço”, e certamente mais duradouro.

A avaliação dos alunos, entendida como mais um momento de aprendizagem, também deve atender aos objetivos traçados para o curso. Deve, em suas múltiplas formas, mostrar identidade com os demais processos pedagógicos. Estamos sempre em busca de aprimoramento nesse sentido, usando instrumentos adequados, valorizando o processo sobre o produto final, fazendo a regulação da aprendizagem, enfim, buscando uma avaliação realmente formativa.

Os resultados das avaliações, além de serem cotidianamente trabalhados em sala de aula, também são sintetizados e comunicados aos alunos e suas famílias periodicamente. 

O que se busca nas avaliações é, sobretudo, a compreensão das “formas de aprender” do aluno, para que se possam escolher melhor os caminhos facilitadores, as dinâmicas que favorecem a sua aprendizagem. Tão importante quanto isso, no entanto, é que o próprio aluno possa apoderar-se da prática avaliativa como ferramenta de uso pessoal para investigar os mecanismos pessoais de aprendizagem, ferramenta de metacognição. Essa competência permite ao sujeito da aprendizagem realizar transferências e generalizações, por meio das quais ele vai se tornando apto a enfrentar situações novas e diferenciadas. Trata-se de competência fundamental na formação da autonomia do aluno, na sua apropriação do processo escolar.

A regulação da aprendizagem exige um diagnóstico das características da produção, mostrando a conveniência de ampliações, restrições, aprofundamentos, orientações. Exige não o conhecimento de haver acerto ou erro, mas de como e por que houve acerto ou erro, seja em casos individuais, seja nos grupos, classe ou série. Para fazer emergir e incluir o sujeito da aprendizagem nos processos de aquisição, a clareza dos critérios de avaliação auxilia o aluno a compreender os objetivos da escola e o envolve. Explicitar as competências e as habilidades trabalhadas nas atividades produz maior conscientização, contribuindo para significativa mudança na cultura da avaliação e na relação com o conhecimento.

O curso de Ensino Fundamental 2 conta com quatro orientadores educacionais, e cada um deles acompanha uma turma por dois anos consecutivos a partir da entrada no curso. O trabalho visa a garantir o desenvolvimento e a autonomia do aluno nos aspectos pedagógicos e atitudinais, atuando junto às famílias, aos professores e aos alunos.

Na parceria escola-família, procura-se dar suporte aos pais, promovendo-se a reflexão sobre o processo escolar do aluno e orientando adequadamente cada caso.

Com a equipe de educadores, os orientadores participam dos projetos pedagógicos da série, coordenam trabalhos específicos, informam e orientam os professores sobre práticas educativas facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem.

O trabalho com o aluno realiza-se em sala de aula com o grupo classe, com pequenos grupos e em entrevistas individuais. O objetivo é oferecer espaços de reflexão e discussão a respeito de seu processo escolar e temas referentes à faixa etária. Para a condução desse trabalho, o orientador conta com um encontro semanal com cada classe.

Toda a produção da Orientação Educacional é subsidiada por uma coleta sistemática de dados, que representa uma das principais vertentes da sua tarefa, e que se faz por meio dos encontros individuais e coletivos com os próprios alunos, das entrevistas com suas famílias, dos encontros, também individuais e coletivos, com os professores, e da consulta aos diversos documentos, como fichas com anotações do cotidiano, boletins, produções dos alunos, material pedagógico proposto pelos professores, históricos escolares etc.

Cabe aos orientadores, além da participação nos Conselhos de Série, coordenar trabalhos que perpassam as várias séries, como o de Orientação Sexual e o de Prevenção ao Uso de Drogas.

O trabalho de Orientação Sexual visa a propiciar condições para a reflexão sobre a sexualidade, de modo a dar condições para que o aluno enfrente as naturais questões da fase de crescimento em que se encontra. Essa reflexão implica conhecer e respeitar o corpo – o seu e o do outro –, identificar e ter em conta sentimentos e desejos, buscar informações adequadas, compreender a busca de prazer como um aspecto saudável da sexualidade humana.

O trabalho de Prevenção ao Uso de Drogas tem um caráter formativo e preventivo no sentido não só de reduzir a experimentação, principalmente da bebida alcoólica e do tabaco, mas também de ampliar reflexões quanto às suas implicações. Caracteriza-se por sua dimensão coletiva, sendo desenvolvido com os alunos de forma intencional e sistemática, por meio de atividades e discussões que os auxiliem a se fortalecer em escolhas e decisões mais conscientes e responsáveis.

Quanto ao trabalho das coordenadoras pedagógicas, que também se caracteriza por uma sistemática de coleta de dados e intervenção, em um trabalho contínuo de pesquisa-ação, ele se guia pelo objetivo de fornecer aos participantes dos processos de ensino e aprendizagem condições de constituir uma narrativa consistente do percurso escolar. Para isso, apresentam-se como interlocutoras privilegiadas dos professores, cotejando seus planejamentos e suas práticas com as orientações da escola dentro das duas perspectivas que compõem o currículo: a verticalidade das disciplinas na escola e no curso e a horizontalidade do trabalho que realizam conjuntamente com os professores em cada conselho de série. Assim, o trabalho da coordenação pedagógica dá-se em reuniões individuais com os professores ou em grupos – pequenos ou grandes – em que auxiliam a condução dos muitos projetos multidisciplinares do curso.

A boa articulação desses dois trabalhos, de orientação educacional e coordenação pedagógica, é peça fundamental da estrutura pedagógica da escola, pois sua dedicação à coerência na integração dos processos que compõem o currículo visa prioritariamente à apropriação, por parte do aluno, de seu percurso escolar, tornando possível uma composição autônoma e mais consciente da sua história de estudante.

Equipe

Diretora
Joana Procópio de Carvalho F. França

Coordenadoras Pedagógicas
Cristiane Pires da Motta
Fernanda Trindade Luciani

Orientadores Educacionais
Leticia Ulbricht de Ornellas (6º ano)
Suely Starobinas Chusyd (7º ano)
Adélia Mara Pasta da Silva (8º ano)
Tiago Tavares de Lima (9º ano)

Núcleo de Práticas Inclusivas
Fabiana Aragão Wassall
Mariana Carvalho de Oliveira Rodrigues
Fernanda Gaiolli de Sanches Osório (estagiária)
Gabriela Jannini Sawaya Oliveira (estagiária)
Leticia Vieira Finger de Vargas (estagiária)
Thomas Carvalhaes de Carvalho (estagiário)

Corpo Docente

Carlos Eduardo da S. Neves (História e Ens. Religioso)
Fábio Manzione Ribeiro (Música)
Giovanna Rocha Delela (Assistente Pedagógica)
Iva Maria Alves (Geografia)
Léa Denise Barco (Ciências)
Lenita Frais Aude Perez (Inglês 2)
Luciana Marques Ferraz (Português)
Luís Gonzaga do Nascimento Magalhães (Ed. Física)
Manuela Prado (Português)
Maria Alice T. Guimarães Silva (Inglês 1)
Roberta Esquerro Taboada (Matemática)
Tatiana Fecchio Gonçalves (Artes Visuais)

Carolina Gabriel de Paula Pupo (Geografia)
Lívia Marchetti (Matemática)
Maria Cecília Orlandi Cangi (Português)
Mildred Aparecido Sotero (Ed. Física)
Natália Santana Zuccala (Português)
Renata Picasso Amarante (Inglês 1)
Rodrigo Paes L. Plotek (Ciências)
Rodrigo Soares Guimarães (Artes Visuais)
Simone Rachid de A. Rodrigues (Inglês 2)
Thomas Von Mettenheinm (Assistente Pedagógico)
Vicente Valery de Paiva Junior (Música)
Victor Borges Sobreira (História e Ens. Religioso)

Arthur Vieira Medeiros (Geografia)
Carlos Eduardo de S. Campos Granja (Matemática)
Daniela Ferreira Elyseu Rhinow (Português)
Fernando Reis Junior (Ed. Física)
Heloísa Caldeira A. Moreira ( Ens. Religioso)
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto (Ciências)
Mariana de Cassia Silva (Inglês 2)
Maurício Ferreira Freitas (História)
Paulo Afonso Teixeira Mariano (Artes)
Rafael Salmazi Sachs (Português)
Raphael dos Santos Gonçalves (Assistente Pedagógico)
Raul Antônio Martins de Figueiredo (Expr. Corporal)
Rodrigo Altair Morato (Inglês 1)

Alexander Brilhante Coelho (Ciências)
Alexandre Rodrigues Nunes (Inglês 2)
Antonio Gomes dos Reis (Geografia)
Carlos Augusto Cabral Arouca (Artes Visuais)
Eduardo Zayat Chammas (História)
Elivelton Santos Souza (Matemática)
Fernanda Maria Vargas Rodrigues (Inglês 1)
Fernanda Trindade Luciani (Ens. Religioso)
José Luiz Pastore Mello (Matemática)
Marcelo Rodrigues Bio Polleto (Expr. Corporal)
Rafael Henrique Palomino (Português)
Roberta Neumann (Assistente Pedagógico)
Tatiana Albergaria Aranha Ricardo (Português)
Vitor Barros Latini (Ed. Física)

Miguel Castilho Jr.
Giovanna Rocha Delela (6º ano)  
Thomas Henry Von Mettenheim (7º ano)
Raphael dos Santos Gonçalves (8º ano)
Roberta Neumann Baptista (9º ano)

Assistente de Artes
Bruna Perales da Silva

Assistente de Educação Física
Vinicius Yukio Sato

Assistente de Matemática
Elivelton Santos Sousa

Ação Social
Suely Starobinas Chusyd

Assessor para Projetos Especiais
José Luiz Pastore Mello

Atividades Complementares
Adriana Lahor Caparica (Treinamentos esportivos)
Alexandre Rodrigues Nunes (Social Innovation)
Ana Carolina Viera (Coding Lab)
Antonio Gomes dos Reis (Ação Social)
Carlos Alberto Pereira (Treinamentos esportivos)
Carlos Eduardo da S. Neves (Teatro / Ação Social)
Carolina Gabriel de Paula Pupo (Atualidades e Debates / Ação Social)
Cecília Monteiro Leite Ciscato (Francês)
Danilo Cantelli (Robótica)
David D’israel (Xadrez)
Eduardo Franco da Silva (Treinamentos esportivos)
Elivelton Santos Souza (Resolvendo Problemas com Programação / Clube da Matemática)
Fabiana Marzenta de Andrade Neves (Teatro / Dança)
Fábio Manzione Ribeiro (Prática musical)
Fernanda Sá Oliveira (Catequese)
Heloísa Caldeira A. Moreira (Francês)
Izabella Vasconcellos (Girls Tec / Times de Robótica)
Lenita Frais Aude Perez (Developing Oral Presentation Skills)
Lucas Chang (Coding Lab)
Luciana Santos (Francês)
Ludgero Braga Neto (Tênis)
Manuela Prado (Ação Social)
Marcello Bio Poletto (Teatro / Percursos criativos do desenho / Prática musical)
Marcos Fernando Moraes (Treinamentos esportivos)
Margarete Aparecida Martins (Treinamentos esportivos)
Maria Alice T. Guimarães Silva (Ação Social)
Maria Carolina Ramicelli Santos (Catequese)
Maria Cristina L. Carvalho Sica (Francês)
Mariana de Cassia Silva (Improving Oral Skills)
Marina Isadora Corrêa (Francês)
Marina Matera Sanches (Girls Tec)
Maurício Ferreira Freitas (Ação Social)
Miguel Castilho Junior (Ação Social)
Nara Brandão Schenkel (Social Innovation)
Natália Beukers Ruiz (Assist. Teatro)
Natália Santana Zuccala (Clube da Leitura)
Rafael Salmazi Sachs (Clube da Leitura / Ação Social)
Raphael dos Santos Gonçalves (Falaí – Oficina de Mídias)
Rodrigo Paes L. Plotek (Robótica / Ação Social)
Tarcísio Dias da Silva Filho (Ação Social)
Tatiana Garcia Luz de Carvalho (Falaí – Oficina de Mídias)

Apoio administrativo e pedagógico

Ana Maria Marcondes
Bianca Gois de Oliveira Goyano
Gustavo Ferraz Santos
Patricia Paseli

Adriany Alves de Oliveira Carlos
Ana Paula Ferreira da Silva
Antonio Sodré Junior
Cleonice Barbosa da Silva
Everson Silva Moraes
Francisco Sabino
Jobabe Leomarks Andrade de Marinho
Jorge Luiz Malatesta
José Luiz Vieira
Julio Cesar Dias de Lima