“[…] as crianças são inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelo resíduo que surge na construção, no trabalho de jardinagem ou doméstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que põem materiais de espécie muito diferente, através daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relação entre si. Com isso as crianças formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas. Seria preciso ter em mira as normas desse pequeno mundo de coisas, se se quer criar deliberadamente para as crianças e não se prefere deixar a atividade própria, com tudo aquilo que é nela requisito e instrumento, encontrar por si só o caminho que conduz a elas.”

– Benjamin, Walter. Canteiro de obras. In: Rua de mão única. São Paulo, Editora Brasiliense, 1987. 

Em 2021, foi estabelecida uma nova divisão para a gestão pedagógica de séries entre os segmentos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1. Considerando as características da faixa etária, a data de corte vigente desde 2019 e a continuidade que um ciclo pedagógico possibilita, o  1º ano do Ensino Fundamental  passou para a direção da Educação Infantil e sua equipe pedagógica.  

A reorganização na gestão pedagógica reforça o conceito e a mensagem de que as séries envolvidas fazem parte do ciclo de alfabetização. Ela também favorece a integração das práticas e o acompanhamento dos percursos das crianças nesse momento de suas vidas escolares, já que o conceito de ciclo está pautado no respeito aos diferentes ritmos e caminhos de aprendizagem das crianças  e dialoga com objetivos de ensino e aprendizagem estendidos no tempo, não fragmentados pelo período de um ano. E, por fim, a grande afinidade das propostas que se sustentam na progressão de aprendizagens e em processos de avaliação contínuos e diagnósticos e a proximidade e a cooperação entre educadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Fundamental I permitirão que o modelo fortaleça ainda mais o nosso projeto pedagógico.

Assim, o Ciclo da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental organiza-se em torno do direito das crianças viverem situações desafiadoras, acolhedoras, seguras, que lhes desenvolvam as suas potencialidades, lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes culturais, expressando-se com liberdade e espontaneidade.

As situações desafiadoras são provocadas com os bons problemas. Aos professores cabe identificá-los, dar lugar a eles e planejar boas perguntas e intervenções para ajudar a sustentar as crianças em suas indagações, e não cortar nem encurtar os seus pensamentos. Fundamental também é escutar e observar ativamente, compreender as perguntas do grupo e pensar quais são os caminhos para construírem novos conhecimentos. Em outras palavras, podemos dizer que os professores sabem o que precisam ensinar, mas não perdem o que aparece, como ocorreu, por exemplo, quando, em uma conversa sobre as aves, as crianças pensavam sobre a condição para os pássaros voarem, e uma delas perguntou se não é possível voarmos sem asas e sem penas. E a conversa seguiu para os voos simbólicos que fazemos no nosso dia a dia. Assim como, em outro grupo, depois de cantarem a música London Bridge, as crianças manifestaram interesse em saber mais sobre pontes, e as professoras observaram um bom contexto de investigação sobre o tema: o que seria uma ponte para uma formiguinha, para um elefante, o que acontece quando as pontes se rompem, e quais são as nossas pontes internas que nos ajudam a fazer as travessias na vida. E as crianças embarcam nessas conversas, inteiras, percebendo-se em seus pensamentos e potências. E o sentido poetizante que atribuem ao mundo caminha junto com o espírito investigativo. 

A escola recria caminhos considerando o ritmo ágil de aprendizagem das crianças, sua vontade em desvendar o mundo e a necessidade de buscar situações desafiantes para aprendizagens significativas. Entende-se por situações desafiantes aquelas que exigem do sujeito aprendiz uma modificação de seus esquemas interpretativos e de seus instrumentos intelectuais, pois os que possuem não são suficientes para resolver os desafios apresentados. Isto é, a escola deve buscar situações de aprendizagem que exijam ações inteligentes dos alunos, que os façam pensar, que provoquem uma reorganização dos seus conhecimentos prévios para modificá-los gradativamente. Portanto, situações que disparam ao observador inteligente o prazer intelectual de descobrir, na confiança de que as verdades são provisórias.

As crianças aprendem no cotidiano, com a possibilidade de voltar ao mesmo problema, para as mesmas questões, em tempos continuados, pois a possibilidade de um processo recursivo também é direito da aprendizagem, assim como ousar, tentar e tentar de novo. Elas são encorajadas, diariamente, a explorar o seu ambiente, a pensar sobre diferentes cotas do mundo e a expressar a si mesmas por de todas as suas linguagens e modos de expressão, incluindo a leitura e a escrita, os números, o movimento, o desenho, a pintura, os jogos dramáticos, a música. 

As atividades da rotina são planejadas considerando os diferentes momentos de compreensão dos alunos e o modo como a dimensão coletiva da escola pode contribuir para avançarem em suas aprendizagens. As professoras planejam, diariamente, os agrupamentos das crianças para cada atividade do dia, o momento de oferecer os materiais e as informações, as intervenções mais pontuais, os problemas que podem ser propostos, sem perder de vista que, mesmo sendo um  excelente planejamento, não é possível antecipar tudo, pois o que acontece na sala de aula é relacional, há uma cota importante do imprevisível. A observação de como as crianças respondem às atividades, de como se organizam nos grupos e lidam com as informações é fundamental para novos planejamentos e mudanças de rotas. O compromisso da escola é com a prática reflexiva, é reconstruir, permanentemente, o que aconteceu no plano de ação com as crianças, é pesquisar e analisar os registros realizados em diferentes interações para ajustar os desafios às necessidades das crianças, buscando situações cada vez mais potentes de aprendizagem.

Por fim, não podemos esquecer que a aprendizagem é construída na interação e na presença do outro: pelo seu olhar, pelo diálogo, pelos apontamentos e pelos acolhimentos. Considerar o ponto de vista do outro, respeitar a diferença no tempo de aprender, as opiniões diversas, isso tudo envolve conflito e disponibilidade para o outro e para possíveis frustrações. Em um processo colaborativo,  esses elementos são inevitáveis e as vantagens, inquestionáveis. Todos esses olhares ajudam a descobrir outras maneiras de ver a realidade, a compreender um pouco mais e a começar de novo.  Nosso jeito de ver e perceber as coisas é tributário do nosso grupo, pois nos educamos em uma comunidade. 

A escola só tem sentido se ela ajudar os alunos a reconhecerem que fazem parte, que são capazes de agir coletivamente, preservando a subjetividade, a singularidade e a afetividade.

Entendemos a pedagogia como uma prática que se faz na história, em uma sucessão de experiências vividas, não de forma linear. É uma caminhada feita muitas vezes de recuos, desvios, reavaliação de rotas, justamente porque a matéria de que trata a pedagogia é o ser que aprende. Nessa perspectiva, nosso projeto está bastante vinculado ao vivido na rotina escolar e ao processo interativo com as crianças, que provocam permanente reavaliação das propostas, do material a ser utilizado, da seleção de jogos e brincadeiras, dos tempos e vivências que aqui acontecem.

Os pilares da concepção filosófica deste ciclo podem ser representados pelos verbos cuidar, brincar e conhecer, todos entendidos aqui em articulação e consonância, sem que um prevaleça sobre o outro.

Cuidar abrange as ações de realizar com atenção, interessar-se, responsabilizar-se e acolher, o que traduz uma concepção amorosa da instância educativa. Embora em uma dimensão voltada ao coletivo, essa forma de condução deve se manter na escola, espaço público encarregado também de apresentar o mundo à criança.

Brincar,  no sentido  de desfrutar, entreter-se, representar papéis fictícios. As brincadeiras infantis permitem o prazer de manipular o tempo, imaginar o futuro, desvendar o presente e se lançar ao desafio da interação e negociação de papéis. Segundo Freud (1856-1939), “o jogo da criança é regido por seus desejos, ou mais precisamente, por aquele desejo que facilita sua educação: o de ser grande, o de parecer com os adultos.” Esse desejo corresponde à confiança no mundo adulto, à aceitação implícita da cultura, da linguagem, da autonomia e do trabalho. Por isso, estimular os jogos, simbólicos e dramáticos, em que a criança possa vivenciar diferentes papéis e as brincadeiras, livres e tradicionais, é abrir caminho para o sentido profundo da educação. E junto ao brincar simbólico, à medida que crescem, as crianças vão também ampliando seu repertório de jogos com regras, tradicionais e contemporâneos.

Conhecer evoca estar aberto, perceber, experimentar, relacionar-se, tomar consciência, saber. Abrange a experiência da admiração: olhar seguidamente as coisas do mundo como se fosse a primeira vez, imaginando e apreendendo explicações para a vida, a natureza, o tempo. E dialoga com o autoconhecimento: conhecer inclui o conhecer-se, distinguir-se, e essa conquista só é possível a partir da percepção e da aceitação do outro.

Além de ter por base esses pilares, o Ciclo de Educação Infantil e 1º ano também se sustenta por princípios pedagógicos apresentados a seguir.

A infância é um momento singular e fundamental na formação humana e a vida escolar se configura como uma etapa com identidade e objetivos próprios, cujo projeto educativo compreende as culturas infantis e a pluralidade de suas características. Ao mesmo tempo, ela se situa em um continuum com as etapas posteriores, por isso a integração com o projeto do Ensino Fundamental é objeto permanente de atenção.

O livre brincar ocupa um espaço central em um projeto de Educação Infantil: quem brinca se expressa, elabora ideias sobre como funciona o mundo e aprende a interagir e a enfrentar as dificuldades da convivência com o outro. Considerando o brincar como algo que se aprende, cabe à escola garantir tempos, espaços e materiais pensados intencionalmente para favorecer a brincadeira.

Consideramos a criança como um sujeito que produz cultura enquanto se apropria dos bens culturais de seu povo, ao mesmo tempo em que constrói conhecimentos enquanto elabora explicações sobre si e sobre o mundo. Falamos de um ser curioso, criativo e dotado de grande poder de ação, um dos principais atores no cenário pedagógico. Um alguém que se humaniza, aprende e se desenvolve na relação com o outro, na tarefa conjunta e recíproca de construção de sentidos.

O tipo de cultura de sala de aula que criamos em nosso funcionamento diário constrói e é construído pelo papel que as crianças assumem nas atividades. Pensando nisso, atuamos para que as interações em classe as coloquem cotidianamente no papel de explicitar observações, levantar hipóteses, ouvir e criticar hipóteses de outros e reelaborá-las em uma constante negociação de significados.

Estar na escola permite compreender o sentido de comunidade, uma vez que,  nesse universo do coletivo, é possível vivenciar experiências sociais distintas das que se têm em família; contudo, não há como perder de vista a expressão do que cada ser tem de único e particular. Por isso, nós nos empenhamos para estar atentos à criança, em um processo de escuta cuidadosa que valorize o singular de cada uma e revele o modo como suas particularidades se articulam na vida em grupo.

Assim, neste ciclo, o currículo tem como principais referenciais as culturas da infância e o papel que se atribui à escola: promover a ampliação, pelos alunos, de seus conhecimentos sobre o mundo. Nesse cenário, a investigação ocupa um lugar central  no trabalho. Aqui entendemos por  investigação o movimento da criança  de interagir com um contexto, um  fenômeno, um objeto de conhecimento, formulando perguntas e respostas  provisórias continuamente. Esse  processo acontece dentro de um  grupo, mediado e coordenado pelos  professores, que se encarregam de  proporcionar as melhores condições para  isso, apresentando referências da cultura  e criando canais de compartilhamento  de conhecimento, com especial foco na  pergunta. Que as crianças aprendam a formular perguntas é um objetivo  central, já que a pergunta é o motor  do conhecimento – quanto mais se  compreende um objeto de conhecimento  específico, melhores perguntas se  formulam, rearranjando então os  conhecimentos em um nível superior,  a partir do qual se elaboram novas  perguntas, em um círculo virtuoso. Quando preparamos contextos de aprendizagem, frequentemente temos  como referência as práticas sociais. Essas práticas se transformam quando trazidas para a escola, mas cuidamos para que, nessa transformação, sejam  preservados seus sentidos e usos.

A imersão dos alunos em experiências voltadas para a cultura letrada ocupa um lugar central nas propostas relacionadas ao ensino da Língua Portuguesa. Dessa forma, o processo de alfabetização se desenvolve a partir de práticas de oralidade, leitura e escrita, que consideram tanto as culturas da infância quanto os contextos de uso da língua.

São muitas e variadas as situações em que a linguagem oral é ferramenta importante para a interação. Nessas propostas, lado a lado com o objetivo da situação comunicativa em si, busca-se o desenvolvimento, pelos alunos, de uma competência que lhes permita atuar como falantes e ouvintes em diferentes contextos. Rodas de conversa, relatos de experiência, apreciação de objetos culturais, levantamento de perguntas e conjecturas sobre determinado fenômeno estão presentes cotidianamente e são encaminhados sempre com essa dupla intenção: que se circulem informações, se compartilhem experiências ou conhecimentos e que os alunos, ao fazê-lo, desenvolvam certas competências comunicativas.

Sabemos que o processo de alfabetização de uma criança não acontece exclusivamente no contexto escolar. As experiências no cotidiano de uma família imersa na cultura letrada levam a criança a atribuir, desde muito cedo, significados à leitura e à escrita, atribuição que é aspecto fundamental da alfabetização.

Na escola, o trabalho com a língua escrita se organiza a partir de situações planejadas por meio das quais se busca colocar   os alunos no papel de leitores e escritores em contextos reais de uso. Esse conjunto sempre renovado de experiências, nas quais o sentido atribuído pelos alunos ao texto é objeto de atenção do professor, favorece a construção progressiva de conhecimentos sobre a linguagem escrita. Tais conhecimentos referem-se, ao mesmo tempo, a suas funções e seus contextos de uso e às características de diferentes tipos de texto.

Assim, as crianças ouvem histórias, recebem bilhetes de colegas de outras classes, recitam poemas, buscam informações sobre determinado tema, compartilham impressões sobre um livro. Também organizam listas, deixam mensagens, redigem legendas para imagens, produzem jogos, registram suas ideias e descobertas sobre fenômenos em estudo, ora escrevendo elas mesmas de acordo com seus conhecimentos sobre o sistema alfabético, ora contando com o apoio de um escriba.

Embora, como dito, priorizemos o uso da língua como meio de apropriação do sistema, em certas situações de leitura e escrita, a mediação dos professores também se dá com foco específico nos avanços dos conhecimentos das crianças sobre ele. São, por exemplo, jogos em que os alunos devem recorrer a indícios de letras para identificar determinada palavra, ou situações de escrita em que eles se apoiarão em palavras conhecidas para escrever outras. Em relação estreita com os textos, e à medida que se apropriam do sistema de escrita, as crianças ganham em possibilidades de produção e compreensão, ampliando os usos da leitura e da escrita em contextos sociais de sentido, ao mesmo tempo em que seguem investigando formalidades ortográficas da língua.

O primeiro dos objetivos ligados a essa área é que as crianças estabeleçam uma relação de curiosidade, disponibilidade e confiança em suas possibilidades ao enfrentar desafios matemáticos. Esse objetivo se expressa em sala de aula tanto na formulação dos problemas a serem propostos quanto no modo de organizar as situações e as interações. À medida que os alunos são convocados a propor soluções para questões que ainda não dominam e veem essas propostas de solução se tornarem objeto de discussão no grupo, constitui-se um espaço em que as respostas provisórias e seu processo de validação se tornam tão importantes quanto a resolução final.

O eixo de conteúdos relacionados ao conhecimento  sobre  números  e operações desenvolve-se em propostas em que a contagem tem papel central. Ela é simultaneamente objeto de ensino e estratégia fundamental para a compreensão do número como indicador de posição e quantidades e para a solução e apreensão do sentido das operações. Jogos de tabuleiro e de cartas, coleções, situações da rotina, questões sobre o sistema numérico e outros desafios matemáticos são contextos para a apresentação de problemas relacionados a esse eixo.

Em algumas dessas situações, o registro é objeto de comunicação e análise: as crianças registram, por meio de desenhos, números ou outras marcas gráficas, suas estratégias de resolução de problemas e observam os registros elaborados por seus colegas, apropriando-se progressivamente de um repertório que lhes permite ampliar as possibilidades para lidar com números e operações.

Em outro eixo de atuação, jogos e outros desafios geométricos são propostos com o objetivo de que os alunos possam, progressivamente, identificar e agrupar figuras planas e tridimensionais a partir de suas características. Ainda no domínio das relações espaciais, o uso de croquis e a descrição de percursos permitem uma primeira aproximação com a representação do espaço e com o uso de pontos de referência para se localizar.

Por fim, os alunos apropriam-se, pelo uso, de procedimentos e unidades (convencionais e não convencionais) de medidas de tempo, comprimento e massa. As oportunidades para isso se configuram, por exemplo, no uso regular do calendário para marcar datas e estabelecer a duração de alguns fenômenos, na interpretação de medidas de comprimento e peso ao estudar aves, na medição de hortaliças para acompanhar seu crescimento e, ainda,  na comparação e na ordenação da altura de seus professores.

O reconhecimento dos movimentos investigativos das crianças se mantém intensamente presente nos estudos e nos projetos em que se pretende que as crianças ampliem seus conhecimentos sobre o mundo. Na escola, sua aproximação curiosa com os fenômenos da natureza e com as produções da cultura deve encontrar as melhores condições para esse acesso, além de uma mediação que lhes permita formular e reformular continuamente suas perguntas. Os fazeres das crianças incluem, assim, um ciclo contínuo de formulação de teorias provisórias, observação, busca de informações, estabelecimento de novas relações.

As salas de aula, o ateliê e os jardins da escola se configuram como espaços de pesquisa, descoberta e construção de conhecimentos, tanto quanto é possível aprender no laboratório de ciências. Os temas são estudados aliando a pesquisa, os recursos de linguagem plástica e escrita e o trabalho em equipe. São objetos de investigação, por exemplo, as aves, o acompanhamento do crescimento de hortaliças, as relações entre luz e sombra, os efeitos da ação sobre objetos na intenção de colocá-los em movimento, os bichos de jardim e a Mata Atlântica.

Finalmente, permeia os conteúdos da área um aspecto ético. O mundo necessita, cada vez mais, de cidadãos capazes de reconhecer e avaliar as consequências das interações do homem com o ambiente e de atuar para torná-las mais harmônicas e menos agressivas. Essa preocupação se expressa em uma proposta em que as crianças, ao ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, podem identificar interdependências nem sempre evidentes, que serão matéria essencial na construção da capacidade de atuar mais harmonicamente em relação ao ambiente.

Considerando o ateliê uma metáfora, gostaria de dizer que a escola inteira tem que ser um grande ateliê, onde crianças e adultos encontram suas vozes em uma escola que se transforma em um grande laboratório de pesquisa e reflexão. 

(Carla Rinaldi)

As Artes Visuais aparecem de maneira transversal e cotidiana, percorrem os temas, as escolhas e os olhares de professores e crianças. O convite à experiência artística nasce da potência pedagógica dos espaços e materiais. Ou seja, criamos espaços nos seus diversos contextos e fazemos escolhas de materiais adequados e investigativos, proporcionando autonomia para as crianças, em suas criações e pesquisas.

As produções artísticas são realizadas individual e coletivamente tanto nos ateliês quanto nos mais diversos locais da escola. Sempre com o objetivo de explorar as linguagens das artes e os encontros entre elas, inter-relacionadas ao estudo de diferentes manifestações artísticas brasileiras e internacionais, apresentadas a partir de reproduções, vídeos, livros e outras mídias.

As propostas de ateliê acontecem a partir de diferentes linguagens – pintura, desenho, escultura, instalação, entre outras, e também por meio das propostas que ocorrem na forma de ateliê de percurso.

O ateliê de percurso consiste em uma proposta relacionada à disposição de materiais como fio condutor para a autonomia da criança em relação às suas escolhas e em diálogo com uma ou várias linguagens artísticas. Para tanto, o espaço é organizado com os materiais de artes de modo que os estudantes possam escolhê-los e utilizá-los da maneira como desejarem, a fim de realizarem seus projetos pessoais.

No ateliê de percurso, o próprio material escolhido pelos professores e a maneira como ele está organizado é a proposta e o desafio para as crianças.

Aos poucos, elementos fundamentais da composição visual passam também a ser foco de análise das crianças, que se detém em pesquisas sobre o ponto, a linha, as formas e as possíveis intervenções no espaço.

O que vemos, o que nos toca e o que os artistas andam fazendo por aí fazem parte de nossos estudos. Assim, construímos pontes entre a criação didática e a criação artística. 

Atualmente, o número de pessoas que têm o inglês como segunda língua ou como língua adicional é muito maior do que o número dos chamados falantes nativos dessa língua. Desse modo, há um bom tempo, o inglês deixou de ser propriedade dessa ou daquela nação, desse ou daquele país. Isso nos faz rejeitar o estabelecimento de dicotomias entre falantes nativos e não nativos e assumir o inglês como uma língua de encontro com o outro. Nessa direção, o inglês é também a principal língua da mídia, dos jornais, da publicidade, da economia, do marketing, dos filmes, dos desenhos, dos congressos, da ciência e da interação entre povos. Por isso, é indiscutível que a língua inglesa faça parte dos recursos necessários para a cidadania contemporânea. Nesse sentido, o inglês é uma língua adicional, útil e necessária entre nós e o acesso a essa língua, por nossos alunos, significa a ampliação da possibilidade de (con)viver, atuar e interagir como parte integrante desse mundo enquanto criança e jovem. 

Ensinar e aprender línguas é ensinar e aprender maneiras de ver, ser, estar e agir no mundo. O papel da escola nesse processo é, portanto, oportunizar o confronto entre diferentes perspectivas, possibilitar a tomada de decisões “socialmente responsáveis” e ensinar a viver e conviver com a instabilidade e a consequente produtividade que a coexistência de variadas perspectivas instaura em nós.

Ao entender que a educação linguística crítica e o desenvolvimento dos multiletramentos são um processo que se inicia na Educação Infantil e culmina na formação do jovem no Ensino Médio, o  nosso quadro de horários prevê duas aulas semanais fixas nos grupos G5 e G6 e três no 1º ano do Ensino Fundamental sempre ministradas por professores especialistas. Os objetivos dessas aulas nesta etapa de escolarização são:

(i) familiarizar-se com a língua inglesa, criando vínculo e percepções de suas possibilidades de atuação no mundo;

(ii) ampliar os recursos de linguagem para a interação da criança com o mundo, como sujeito sociocultural e histórico;

(iii) construir conhecimentos diversos por meio da língua inglesa;

(iv) enriquecer e ampliar a experiência cultural do aluno, contribuindo com sua formação humana.

Para tanto, neste ciclo, o currículo de língua inglesa está organizado em três grandes frentes, que se alternam e se combinam entre si e entre os demais componentes curriculares, para a formação linguística crítica dos alunos, descritas a seguir.

1. Práticas sociais para interação no ambiente escolar

A vida escolar é marcada por diversas interações que asseguram seu funcionamento. Nas aulas de língua inglesa, essas interações ocorrem em inglês e, pouco a pouco, por meio de um trabalho intencional e sistemático, os alunos são convidados a interagir também por meio dessa língua. Assim, momentos de contação ou leitura de histórias, brincadeiras e atividades diversas são conduzidos em inglês. Além disso, interações cotidianas, que acontecem no ambiente escolar, como pedidos de permissão, de ajuda ou de esclarecimentos e comandos diversos também são planejados e conduzidos em inglês pelos professores e pelos alunos.   

2. Práticas de leitura 

Por meio de textos autênticos, ou seja, não elaborados com o único objetivo de ensinar a língua adicional, situações em torno da leitura e do livro são criadas para que seja possível conhecer as diferentes dimensões que compõem uma história: Como a história é contada? Quem conta essa história e por que conta desse modo? Quais recursos o autor utiliza na forma de escrever? Como a história é apresentada graficamente (letras, ilustrações e recursos gráficos utilizados)? Quais recursos discursivos e linguísticos marcam esse gênero? 

Privilegia-se, nesse processo, o trabalho com histórias infantis de autores tradicionais de língua inglesa que contribuem para a familiarização com outros discursos que apresentam formas diversas de representar o mundo. Nessa perspectiva, as histórias tradicionais são entendidas como fonte de prazer e conhecimento, uma vez que se referem a acontecimentos históricos, narrativas, canções, adivinhas, provérbios e ditados populares que compõem o arcabouço cultural de um grupo social.

3. Brincadeiras  

O brincar é uma importante experiência de cultura e um complexo processo interativo e reflexivo que amplia os conhecimentos da criança sobre o mundo e sobre si mesma. As brincadeiras e seus componentes – jogos, cantigas, brinquedos – formam um conjunto de saberes e fazeres que pode ser compartilhado e ensinado. O brincar, enquanto linguagem de um povo, incorpora as diversidades de significações e das pessoas provenientes da cultura que reflete em ações, hábitos e práticas cotidianas.

Algumas das perguntas norteadoras do eixo de experimentação, pesquisa e estudo por meio da língua inglesa neste momento da escolaridade são: como, do que e com quem as crianças brincam ao redor do mundo? As brincadeiras de outros tempos estão presentes nas vidas das crianças ao redor do mundo hoje? Diferentes espaços geográficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Como crianças de diferentes lugares do mundo brincam da mesma brincadeira e com o mesmo brinquedo?

Nessa perspectiva, ao experimentar brincadeiras diversas, os alunos aprendem sobre o mundo e sobre o mundo de outras crianças por meio da língua inglesa. Essa proposta se estende e, no correr do 1º ano, brincadeiras da tradição oral, como as nursery rhymes, incorporam-se ao trabalho. 

O trabalho de Educação Corporal (na Ed. Infantil) e de Educação Física (no 1º ano) propõe o conhecimento do corpo, do movimento e de tudo aquilo que implica o desenvolvimento, a construção e o aprimoramento gestual. Como parte desse conhecimento, considera que todo gesto vem carregado de intenções, emoções e simbolismo. Na escola, a possibilidade de coordenar o próprio movimento com o de outras pessoas é objeto de atenção especial, sendo ao mesmo tempo resultado e condição para jogos em grupo.

As aulas são desenvolvidas a partir de três eixos:

• jogos, brinquedos e brincadeiras populares;
• circuitos motores – estruturas organizadas com objetos e materiais que desafiam as crianças em ações de deslocamento, equilíbrio e manipulação;
• oficinas de percurso lúdico-motor, em que o espaço físico é organizado com materiais que podem ser explorados livremente, aliando-se imaginação, experiência motora e dimensão simbólica.

Os objetivos que norteiam essas propostas abrangem a ampliação do repertório gestual, a apropriação de um repertório de brincadeiras e o enfrentamento dos desafios de jogar em grupo, respeitando acordos, compartilhando estratégias e vivenciando experiências de ganhar e perder. 

A musicalização constitui o objetivo essencial da área de Música: aprender a ouvir, perceber a realidade sonora do ambiente, discernir timbres, expressar-se com a voz e os ritmos corporais; conhecer e construir instrumentos musicais; associar som, imagem, história e contexto. Além dessa pesquisa e percepção do mundo sonoro, as aulas de Música também são uma oportunidade de ampliação de repertório. As crianças são apresentadas a fragmentos significativos da história da música popular brasileira, com marchas de Braguinha, sambas de Adoniran Barbosa e Noel Rosa e canções de Tom Jobim, assim como música regional, canções de outros povos e música brasileira produzida para crianças. Há ainda propostas integradas a outras áreas, como a Festa Junina e os saraus, em que são  apresentadas  cantorias  e  experiências de musicalização de poemas e histórias.

Ao longo do ciclo, as aulas, que muitas vezes acontecem em volta do piano ou ao som do acordeon, permitem apurar a escuta e ampliar a percepção de ritmos e sons, além de favorecerem a criação melódica. O trabalho evolui com a introdução da linguagem musical (pela aproximação com as notas musicais) e por meio da intersecção com o projeto dos bichos de jardim, em que diferentes sons produzidos por esses animais fomentam ainda mais a curiosidade infantil.

Neste ciclo, o processo de avaliação é contínuo e processual. Composto por observações e análises de professores, orientadores educacionais e coordenadores pedagógicos, permite que nos debrucemos sobre o grupo e sobre cada criança, de modo a acompanhar os caminhos singulares que vão estabelecendo  com a aprendizagem e as conquistas relativas a ela.

Para documentar esse processo, relatórios semestrais enfocam o percurso de cada criança na caminhada escolar. Tais relatórios são encaminhados às famílias no final de junho e no início de dezembro.

O ciclo da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental compreende três séries: Grupo 4, para crianças que completam 4 anos até 31 de março de 2023; Grupo 5, para as que completam 5 anos até 31 de março de 2023; 1º ano, para crianças que completam 6 anos até 31 de março de 2023.

Cada série é formada por 8 turmas que têm, em média, 22 alunos na Educação Infantil e  28 alunos no 1º ano. Todas são conduzidas por um professor regente e um professor assistente. 

Além deles, o ciclo conta com professores especializados para todas as turmas — Educação Corporal, Jogos Dramáticos, Música, Inglês e Artes para G5; Educação Física, Música, Inglês, Artes e Laboratório de ciências para o 1º ano.

O trabalho pedagógico deste ciclo é conduzido por uma equipe composta por uma diretora de curso, uma orientadora educacional, uma coordenadora pedagógica e uma coordenadora de Práticas Inclusivas.  

Os horários de entrada e saída são:

Período Matutino

G4 e G5 – das 8h às 12h30

1º ano – das 7h20 às 12h30

Período Vespertino

G4 e G5 – das 13h15 às 17h45

1º ano – das 12h50 às 18h

Nesta etapa, há uma orientadora educacional que acompanha os alunos ao longo do ciclo e uma coordenadora pedagógica que foca, prioritariamente, o projeto curricular de uma série.

A orientadora, com a direção de curso,  acompanha o processo global de cada criança, cuidando do desenvolvimento da sociabilidade, da expressão de sua afetividade e da construção de sua autonomia intelectual e moral, em diálogo permanente com os professores e as famílias. Dessa forma, a orientação cumpre seu objetivo de atendimento individual em harmonia com a função coletiva e social da escola.

A coordenadora acompanha o percurso dos grupos em diálogo permanente com as professoras, refletindo sobre opções metodológicas, objetos de ensino e encaminhamentos. Esse diálogo é alimentado por observações em sala de aula e pela análise dos planejamentos à luz dos objetivos em pauta para a série, para a classe e para subgrupos de alunos ao longo do ano, de acordo com o processo de cada um.

O trabalho da Orientação e da Coordenação se dá em estreita parceria, viabilizando um projeto em que se considera que os aspectos pedagógicos e educacionais são não apenas articulados, mas interdependentes. Cabe, a cada uma dessas áreas de atuação, iluminar prioritariamente um ou outro aspecto do trabalho.

Sala Amarela
Cristiane Dutra Cardoso 
Caroline Campos Rodrigues da Silva (assistente)
Gabriel Douek (assistente) 

Sala Azul
Regina Izzo Fusco 
Viviana Cukier (assistente) 

Sala Branca
Aline Juliani dos Santos Zanini
Natalia Keiko Suegune (assistente) 

Sala Laranja
Nadia Puglisi de Assumpção Cardoso
Marcelo Seabra Manoel (assistente)

Sala Verde
Isadora Gutjahr 
Marina Yazbek Mourão (assistente) 

Sala Vermelha
Patricia Junqueira de Andrade Delgado 
Carolina Rodrigues Santos Sousa (assistente)

Sala Violeta
Fernanda Trufeli Galhardo 
Talita de Araujo Magalhães (assistente)

Sala Amarela
Andrea Mesquita Rampone
Daniela Morel Farias (assistente)

Sala Azul
Fernanda Pinheiro Franco Tavares 
Patrícia Mendes Gomes (assistente)

Sala Laranja
Cristiana Ferreira de Oliveira Gomes 
Rebeca Schneider Mesquita (assistente) 

Sala Rosa
Marcela Machado Haddad 
Amanda Rana de Camargo (assistente) 

Sala Verde
Maria Lygia Junqueira da Rocha Azevedo
Camila Aché Nolla (assistente)

Sala Vermelha
Paula Godoy Sant’anna 
Nathan Pedro Bernardo Rosa (assistente)

Sala Violeta
Renata Marcondes Carvalho de Oliveira 
Bruna Roysen Avancini (assistente)

Vivian Aleanda Rosignoli Temoteo – 1º A
Livia Guidi de Jesus (assistente)

Ligia Maria Campos Imaguire – 1º B
Ramirys B. F. de Andrade (assistente)

Rossana Daibert Gaeta – 1º C
Fernanda de Andrade Pagano Aranha (assistente)

Daniela Silverio Ceron – 1º D
Barbara Alves Campos (assistente)

Audrey Rodrigues Moraes – 1º E
Miriam Ferreira dos Santos (assistente)

Debora Zemann Padilla – 1º F
Tainá da Silva Bonfim (assistente)

Aimée Mendes Ferreira – 1º G
Maíra Villas Bôas Estima (assistente)

Música
Ana Sylvia Ruy Vieira – G4, G5 e 1º ano

Educação Corporal
José Plácido Nogueira – G4 e G5
Ronaldo Dias Vilaça – 1º ano

Inglês
Camila Teixeira Dias – G4 e 1º ano
Caroline Campos Rodrigues da Silva – 1º ano
Clarissa Coelho Liberali – G4
Diana Aldrighi Baiget – G5
Natalia Peres Rios – 1º ano (assistente)

Artes
Luciana de Oliveira – 1º ano
Rayssa Roman Fleury de Oliveira – 1º ano

Laboratório de Ciências
Erika Griese – 1º ano

Alessandra Bezerra Soares
Antonia Borges Nascimento de Jesus
Carmem Souza Balsani
Daniela Florentino
Danielly Senas Santos
Érika Luiz Rosa
Jaciara Silva de Moraes
Leandro Baptista dos Santos