CONSTRUINDO UMA EDUCAÇÃO INFANTIL ANTIRRACISTA

Em entrevista recente, o antropólogo congolês-brasileiro Kabengele Munanga (2023) apontou três caminhos para lutar contra o racismo: as leis, a educação antirracista e as ações afirmativas. Sobre o papel da educação, afirmou: “Os preconceitos que são introjetados pela educação e estão na cabeça das pessoas, elas [as leis] não atingem. Só a educação pode transformar essas nuances que o racismo criou. Nesse sentido, a educação é um instrumento de luta contra o preconceito”. Nos últimos dois anos, temos deparado alternadamente, no Colégio Santa Cruz, com as potências e os limites da educação no enfrentamento dessa tarefa urgente. 

As lutas do movimento negro têm ensinado a todos, brancos e negros, o que é racismo e como está entranhado na sociedade brasileira, sustentado pelo silenciamento. No compasso dessas mesmas lutas, setores da sociedade vêm se movimentando. Isso inclui escolas públicas e privadas que passam a implementar – em muitos casos, com mais de uma década de atraso – a Lei nº 10.639, de 2003, que introduziu na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.494/1996, a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.  

No Santa Cruz, reflexões de famílias e educadores sobre a importância da instituição escolar no combate ao racismo estrutural levaram à criação, em 2021, do programa Santa Plural. O programa tem como objetivos: “1) Ampliar a diversidade racial no Colégio entre estudantes e educadores; e 2) promover uma educação antirracista para os nossos estudantes, provocando também impacto em toda a comunidade escolar, em busca da construção de um projeto de sociedade menos desigual”.¹  

As ações do programa se organizam em cinco frentes: “1) Reserva de vagas para estudantes negros e indígenas na Educação Infantil; 2) ações formativas para toda a comunidade: alunos, educadores, famílias; 3) ampliação de acervo com mais representatividade negra e indígena nas obras bibliográficas, brinquedos e demais materiais pedagógicos; 4) ampliação das contratações de educadores negros; 5) revisão do currículo escolar como forma de garantir o reconhecimento da participação da população negra e indígena no desenvolvimento social, econômico, político e cultural do Brasil; 6) ações de cuidado e acompanhamento de estudantes, famílias e educadores visando a uma experiência escolar e profissional potente, sadia e respeitosa”.²  

Na Educação Infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental 1 iniciamos, em agosto de 2021, encontros de formação mensais com toda a equipe, coordenados pela professora Clélia Rosa. Desde então, nos dedicamos a identificar, compreender e implementar mudanças curriculares com o objetivo de nos tornarmos efetivamente uma escola antirracista. Isso significa atualizar as condições necessárias para que a escola forme cidadãos, ou seja, “homens e mulheres empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver e pensar próprios dos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais”, como tão bem sintetiza Petronilha Gomes da Silva (Silva, 2007, p. 490).  No início de 2022, recebemos no G4 o primeiro grupo de crianças negras ingressantes por meio do Programa Santa Plural e, desde 2021, sete dos novos professores contratados são negros.  

Ao longo desses quase dois anos, muitos são os aprendizados e os desafios que temos vivido. O objetivo deste texto é descrever e nomear algumas dessas experiências, em um esforço de síntese do percurso da equipe até aqui. 

Cumprir a lei 

A educação para as relações étnico-raciais passa a ocupar lugar central nas recomendações do Conselho Nacional de Educação quando, em 2004, as determinações da Lei nº 10.639/2003 são interpretadas. Foi muito importante partirmos desse ponto, pois dele decorrem dois princípios fundamentais. O primeiro é que o movimento curricular que estamos realizando não é algo a mais, um adendo, e sim um compromisso institucional de bases éticas e legais. O segundo, decorrente desse, é que nenhum educador pode se eximir dessa tarefa, que inclui aprendizagens provocadas pela instituição, mas, ao mesmo tempo, demanda de cada um, necessariamente, um movimento de estudo e problematização da própria posição nesse contexto. Isso inclui buscar aprender aquilo que a escola frequentada pela maioria dos brasileiros hoje adultos não ensinou sobre o papel do negro e do indígena na construção do país. Assim, para além das situações organizadas de formação, o grupo de educadores está mobilizado em trocas de referências que incluem leituras, podcasts, música e outras produções culturais. A pauta é reaprender a história do Brasil, buscar espaços de pluralidade, ler e ouvir intelectuais, estudiosos e artistas negros e indígenas. 

Desnormalizar a branquitude: uma busca coletiva e de cada um 

No caso do Santa Cruz, cujo corpo docente ainda é majoritariamente branco, essas aprendizagens dependem do reconhecimento da branquitude como uma posição a ser problematizada: reconhecer que sua estética, sua epistemologia e seu modo de vida não devem ser a norma, e sim uma perspectiva entre várias, sem hierarquia. Fazer esse reconhecimento passa necessariamente por conhecer as posições que não são a sua (mesmo etimologicamente, não há reconhecer sem conhecer). Cida Bento escreve sobre a necessária destruição do pacto da branquitude: “Brancos, em ações antirracistas, têm que aprender a conviver com o significado de sua branquitude, desaprender ideologias e histórias que os ensinaram a colocar o outro em lugar onde os valores morais e éticos não estão em vigência. A destruição de um pacto narcísico não é só individual, mas tem sua âncora em ações coletivas estruturais envolvendo a responsabilidade social das organizações que precisam se posicionar diante de sua herança concreta e simbólica na história do país” (Bento, 2022a, p. 95).  

Ao assumir essa busca, temos vivido coletiva e individualmente a experiência, já relatada por muitos educadores, de nos percebermos racistas ao buscar combater o racismo. Ora por tratarmos saberes, histórias de vida ou produções de pessoas negras e indígenas como “conteúdos” à parte, ora por avaliarmos a produção de conhecimento a partir de bases epistemológicas não brancas com um viés de superioridade atribuído à ciência dominante. A cada nova camada, novos riscos, que demandam coragem, sob pena de cairmos na paralisia. 

As relações étnico-raciais, centro articulador de tudo 

Petronilha Gonçalves e Silva explica que educar para as relações étnico-raciais significa configurar uma política curricular “que toca o âmago do convívio, trocas e confrontos em que têm se educado os brasileiros de diferentes origens étnico-raciais, particularmente descendentes de africanos e de europeus, com nítidas desvantagens para os primeiros”. (Silva, 2007, p. 490)  

Ter as relações étnico-raciais como centro da articulação não significa restringir as intervenções da escola às cenas de conflito e confraternização. Significa buscar compreender, cada vez mais profundamente, como as estruturas hierarquizantes, em que as pessoas negras e indígenas estão representadas como menos potentes, menos bonitas, ou cujos saberes são desconsiderados, se sustentam e se expressam em pensamentos e ações das crianças. A cada nova camada que acessamos dessa compreensão – estudando, conversando e aprendendo com educadores, estudiosos e famílias negras –, vamos aperfeiçoando nossas ações em busca da escola como um território em que as crianças tenham a oportunidade de construir uma representação de negritude oposta a essa, reconhecendo-a em produções culturais e acadêmicas, na representação imagética da beleza, na pluralidade das pessoas com quem convivem no dia a dia, o que inclui pessoas negras e indígenas em funções de saber e posições de poder.  

Alguns encaminhamentos se incorporam ao currículo com o objetivo de atuar sobre essas representações. Um deles está na curadoria das notícias compartilhadas com as crianças no grupo-classe: acompanhar os acontecimentos e cuidar para que produções científicas e culturais, feitos esportivos e outras realizações de pessoas negras e indígenas estejam incluídos sistematicamente. Saiu no jornal a mais nova conquista de Rebeca Andrade? Está na roda de conversa. Saiu uma reportagem sobre o trabalho da biomédica Jaqueline Goes de Jesus, coordenadora da equipe que sequenciou o genoma do vírus da Covid-19? Entra na pauta de leituras com o grupo. Estreou uma peça bacana protagonizada por ator ou atriz indígena, negro ou negra? Vamos comentar e indicar. Outro encaminhamento é garantir essa representatividade quando buscamos especialistas para interagir com as crianças, seja presencialmente, seja em vídeos e outras mídias. Receber o parecer de uma cientista negra ou indígena a partir de perguntas formuladas pelo grupo em um percurso investigativo é uma vivência que, se recorrente, certamente influencia a maneira como essas crianças estão construindo sua representação dos detentores de saber.   

Ainda nessa esfera, é preciso lembrar que, na Educação Infantil, é um objetivo curricular as crianças conhecerem os educadores não docentes que integram as equipes de secretaria, limpeza, segurança, alimentação, jardim e outros apoios, respeitando seu trabalho e reconhecendo seus saberes, tanto os profissionais como aqueles para além da sua função. O fato de que a maior parte das pessoas negras que trabalham na instituição ainda esteja em posições ligadas a esses serviços nos leva a fortalecer essa preocupação de dois modos: primeiro, incluindo as reflexões sobre relações étnico-raciais nos planejamentos ligados a essa interação e esse reconhecimento; segundo, universalizando essa prática entre todas as salas do ciclo.    

Aprender a ver 

A primeira obrigação de uma escola de Educação Infantil é fazer desse lugar um território seguro, confortável e afetuoso para todas as crianças. Em se tratando de uma escola de maioria branca e com um histórico recente de problematização desse perfil, a construção do espaço seguro demanda uma vigilância permanente para identificar modos de nos organizarmos, encaminhamentos ou escolhas de referências que possam trazer desconforto às crianças negras ou constrangê-las.  

Ao mesmo tempo, uma das atitudes fundamentais que nós, educadores, precisamos assumir para atuar em sociedades multiétnicas e pluriculturais como a brasileira é cuidar dos conflitos que estarão presentes. Petronilia Gonçalves e Silva é muito direta ao apontar uma condição necessária para isso: “Não fazer vista grossa para as tensas relações étnico-raciais que ‘naturalmente’ integram o dia a dia de homens e mulheres brasileiros” (Silva, 2007, p. 492). 

No nosso contexto, temos aprendido que “não fazer vista grossa” também significa construir ativamente lentes para identificar e interpretar manifestações de racismo entre crianças pequenas. Assumimos uma posição coletiva bastante firme de intervenção imediata em situações de racismo, mas isso não significa que sempre tenhamos segurança sobre os melhores encaminhamentos. Para enfrentar esses desafios, além da garantia de espaços de troca entre educadores e assessoria especializada, a elaboração de alguns princípios tem nos ajudado. 

Primeiro, devemos sempre nos perguntar se uma situação ambígua pode ser uma situação de racismo. Algumas manifestações muito sutis de afastamento de crianças brancas em relação a crianças negras precisam ser olhadas de perto, pois frequentemente estão relacionadas à condição racial. Olhar de perto, nesse caso, significa conversar com as crianças sobre a situação (essas conversas têm especificidades, que também exigem formação) e, ainda, sustentar a pergunta no tempo – observando outras interações das mesmas crianças e do grupo. 

Diante de situações de racismo, a intervenção precisa ser imediata. Clélia Rosa tem nos ensinado que essa intervenção deve interditar claramente a ofensa e assegurar à pessoa que sofreu preconceito que aquele espaço lhe pertence e não há nada de errado com ela.  

Ao mesmo tempo, situações de racismo precisam ser transformadas em oportunidade de aprendizagem para a criança que expressou o preconceito e para todo o grupo. Fazemos isso tanto melhor quanto mais avançamos na nossa compreensão de quais condições sociais tornaram possível que aquela cena de racismo acontecesse, o que frequentemente está relacionado à hierarquização dos corpos negros como menos bonitos, menos potentes, alvo de menor admiração e menos afeto do que os brancos. A escola da infância, como primeiro espaço de socialização da criança fora da família, tem a obrigação e o poder de abrir novas janelas para o mundo, e precisamos nos perguntar novamente quais representações estamos promovendo por meio das escolhas e dos encaminhamentos feitos diariamente, em todas as frentes do planejamento.  

O grupo-classe é uma comunidade, comunidade que se constitui pelo vivido no cotidiano da escola e cujos modos de funcionar condicionam as ações individuais, em estreita interdependência. Esse modo de olhar para a constituição e para as transformações do grupo, que organiza grande parte das aprendizagens relacionadas à cotidianidade na nossa escola, é uma ferramenta para que os professores possam avaliar e planejar os passos seguintes em relação à educação para as relações étnico-raciais dentro do seu grupo-classe.  

A comunidade que se constitui em uma sala de aula, é importante notar, está inserida em outras comunidades mais amplas, e uma das mais importantes para a Educação Infantil é a que inclui crianças, educadores e familiares. Acontecimentos envolvendo as famílias dos nossos alunos, dentro e fora da escola, tornam-se objeto de trabalho, em uma trama extremamente complexa. Temos aprendido que uma das nossas tarefas também é buscar estratégias para que cada vez mais pessoas reconheçam o racismo como um problema a ser enfrentado e se comprometam a olhar para seus espaços de convivência e relações a partir desse reconhecimento. É a partir daí que se torna possível viver os processos descritos por Paul Gilroy para se tornar consciente de si próprio como vetor do racismo: negação, culpa, vergonha, reconhecimento, reparação. Grada Kilomba adverte que o desafio nesse processo de tomada de consciência é sair do olhar moralizante, transformando a pergunta “eu sou racista?” em algo que demanda trabalho: “Como posso desmantelar meu próprio racismo?” (Kilomba, 2019, p. 46). 

Brincar, linguagem atravessada pelas questões raciais 

O cuidado com o acervo de brinquedos oferecidos às crianças é uma preocupação presente na nossa educação infantil há um bom tempo. A equipe de educadores tratou de garantir a presença de bonecas negras e indígenas, a retirada de brinquedos que traziam embutidas concepções racistas (por exemplo, um forte apache) ou que reforçavam estereótipos de gênero, entre outras ações.  

Sabemos da importância dos materiais e da organização dos espaços para o brincar, e sabemos igualmente da necessidade de manter uma escuta e uma mediação cuidadosas, as quais precisam estar atravessadas pelo antirracismo. Assim, temos colecionado descobertas e perguntas que vêm nos norteando nesse campo.  

O jogo simbólico, por ser um tipo de brincadeira em que as crianças investigam o mundo adulto, é também um momento em que expressam leituras dele, e isso inclui o racismo presente nas relações. Assim, ao preparar contextos de jogo simbólico, precisamos ter muito presentes algumas questões. Que referências sociais cada contexto evoca? Que tipo de interação cada contexto tende a promover? Que papéis as crianças costumam assumir? Observando o grupo, existe alguma hierarquia recorrente nos papéis assumidos por crianças brancas e negras?  

A mediação, como toda mediação que fazemos na Educação Infantil, vai cuidar das interações, das aprendizagens relacionadas à convivência e à formação do grupo, o que necessariamente inclui a educação para as relações étnico-raciais. Quanto mais profundamente compreendermos como essas questões atravessam as crianças (e os adultos), melhores serão as nossas condições para realizar esse trabalho. 

Práticas de leitura: espaço para a pluralidade 

Ao revisar o repertório de leitura literária, identificamos a baixa representatividade de obras escritas por autores e protagonizadas por personagens negros e indígenas e, em parceria com a biblioteca, agimos para reparar essa falta. Olhar para esse conjunto foi importante para a correção e a manutenção da representatividade, mas é necessário evitar o risco de se trabalhar com uma categoria à parte, “livros de autores e/ou com protagonistas negros e indígenas”. Isso significa manter presente que esses títulos se distribuem pelas categorias usuais, como contos tradicionais, contos modernos, poesia, não ficção.  

Em uma segunda camada, temos olhado para quais representações do continente africano e das pessoas negras e indígenas cada narrativa oferece às crianças. Precisam integrar o conjunto histórias em contextos urbanos brasileiros; histórias intimistas, em que o contexto mal aparece; histórias que trazem regiões longínquas da África, rurais ou urbanas, em tempos antigos ou contemporâneos, e muitos outros arranjos. Quando consideramos essas representações, devemos ter muito cuidado para não colocar a leitura como pretexto, ou como um instrumento para “trabalhar” determinados temas com as crianças. Ao mesmo tempo, é preciso investir em estudo e formação para garantir que os encaminhamentos de rodas de leitura problematizem os olhares hierarquizantes que, se estivermos atentos, identificaremos. 

Descolonizar a mente 

Grada Kilomba, ao falar sobre o processo de dar voz a seus próprios textos, mostra como os conceitos de conhecimento, erudição e ciência estão conectados ao poder e à autoridade racial, e pergunta: “Qual conhecimento está sendo reconhecido como tal? E qual conhecimento não está? Qual conhecimento tem feito parte das agendas acadêmicas? E qual conhecimento não? (…) Quem é reconhecido como alguém que possui conhecimento? E quem não o é? (…) Quem está no centro? E quem permanece fora, nas margens?” (Kilomba, 2019, p. 50). 

Essas questões fazem subir um degrau nosso desafio perene, como pedagogos, de pensar a presença dos conhecimentos construídos pela humanidade no currículo da EI. A epistemologia é um campo de estudo muito importante para apoiar nossas reflexões sobre como os conhecimentos disciplinares são referência para escolhas de objetos de estudo e de modos de organizar a aproximação das crianças a eles. No entanto, vamos nos dando conta de que nossas buscas nesse campo também estão atravessadas pelo racismo, que invalida ou mantém à margem os temas, os paradigmas e as metodologias que não fazem parte do academicismo branco. Se a epistemologia, por meio da validação ou não validação de temas, paradigmas e métodos, define o que é conhecimento verdadeiro e em quem confiar, seguimos nos perguntando com Grada Kilomba: “Quem define quais perguntas merecem ser feitas? Quem as está formulando? Quem as está explicando? E para quem as respostas estão direcionadas?” (Kilomba, 2019, p. 54). Incluir essas perguntas nos nossos esforços para compreender os modos de produzir conhecimento científico é mais um desafio à nossa própria formação. 

Mais uma vez, cuidar das referências oferecidas às crianças nos parece um modo de combater o lugar de “outro” a que produtores de conhecimento negros e indígenas têm sido relegados. Certas produções indígenas sobre manejo ambiental e biologia animal e vegetal, por exemplo, reúnem conhecimentos complexos que não poderiam ter sido produzidos em outro contexto.³ 

Enfim, como educadores que somos, sabemos que o desafio é grande, e a tarefa, urgente. Temos muito trabalho pela frente! 

Lucia Mesquita de Magalhães 
Coordenadora Pedagógica do G4

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Referências bibliográficas 

Bento, Maria Aparecida. O pacto da branquitude. São Paulo: Companhia das Letras, 2022a. 
Bento, Maria Aparecida. Entrevista para o podcast da Revista Zum-zum. São Paulo: Escola Vera Cruz, 2022b. 
Borges, Rosane. Descolonização do olhar, palestra. Disponível em Webinar “Descolonização do olhar”, com Rosane Borges – 2020. São Paulo: Colégio Santa Cruz, 2020. 
Kilomba, Grada. Memórias da plantação. Episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Editora Cobogó, 2019. 
Munanga, Kabengele. “Educação cidadã é primordial para enfrentar o racismo”(entrevista concedida a Priscila Camazano). Folha de S. Paulo: 26 fev. 2023. 
Silva, Petronilha B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil. Revista Educação, ano XXX, n. 3 (63). Porto Alegre: PUCRS, 2007.